La mutation des métiers de l’éducation et de la formation.

Un article de Philippe Meirieu qui complète son intervention au Cercle CONDORCET Annecy, le vendredi 22 septembre, salle Pierre LAMY

https://www.meirieu.com/ARTICLES/mutation.pdf

Les métiers de l’éducation sont aujourd’hui confrontés à une modernité difficile. Celle-ci nous place en face de défis qui se sont rarement présentés à nous dans l’histoire de l’humanité : d’une part, une accélération absolument extraordinaire de la production des connaissances ; d’autre part, l’apparition d’une déliaison transgénérationnelle : ce qui était établi et qui se transmettait de façon quasiment naturelle par imprégnation a du mal aujourd’hui à se transmettre. En outre, on note une perte de consensus sur les valeurs qu’il convient d’imposer ou de transmettre aux enfants. Mais ne faut-il pas revenir à ce qui fonde le métier d’enseignant, en deçà et au-delà de cette modernité pour, précisément, pouvoir y faire face ?

1.  Enseigner : un métier en soi « impossible »

Avec la psychanalyse et la politique, le métier d’enseignant a été défini par Freud comme un métier impossible, qui ne peut aller que du « Charybde du laisser- faire au Scylla de la frustration ». Essayons de repérer ce qui au cœur de ces métiers en constitue la dimension éducative à partir de quatre paradoxes.

Éduquer entre domestication et affranchissement

Éduquer, c’est accueillir dans la maison et il y a toujours, que nous le voulions ou non, dans l’éducation, une part d’assujettissement du sujet avec tout ce que cela comporte de choix arbitraires : le respect des horaires, le respect des rites, l’adoption du langage, toutes choses que celui qui arrive doit s’astreindre à respecter pour participer à la vie de ceux qui l’accueillent.

Mais en même temps, l’éducation ne peut se limiter à cette domestication. Elle est toujours aussi et simultanément affranchissement, c’est-à-dire effort pour que l’autonomie du sujet s’érige progressivement et que quelqu’un émerge qui diffère : de cette différence dont parle Jacques DERRIDA qui n’est pas la différence avec un “e”, celle dont on hérite, la différence dans laquelle nous ne sommes pour rien (différence de religion, de coutumes ou d’habitudes), mais la différence que l’on se forge, celle que l’on décide d’assumer, la différance avec un “a”, celle qui est le gérondif du  verbe différer. Différer, c’est oser sa différence et indiquer que l’on existe comme sujet avec ce petit écart qui fait qu’au sein de la domestication, nous existons nous- mêmes autrement.

Éduquer entre transmission et autodidaxie

« Tout autodidacte, disait Paul RICOEUR, est un imposteur »… parce que nous ne pouvons rien apprendre de nous-mêmes et que tout ce que nous savons d’essentiel, nous le savons par la transmission de ce que les autres nous enseignent. D’autre part, comme disait Carl ROGERS, « on n’apprend bien que ce qu’on apprend soi-même », c’est-à-dire ce que l’on s’est réapproprié, ce qui répond à des questions que l’on se pose. Et la difficulté de l’éducation, c’est de tenir ensemble ces deux affirmations, c’est de résister radicalement à la simplification qui voudrait que l’on en écarte l’une ou l’autre. Aucun élève de terminale même bien encadré, même avec un suivi thérapeutique le plus bienveillant qui soit, ne retrouvera jamais en quelques heures et avec une bonne méthodologie de travail de groupe la relativité générale d’Einstein. Mais de la même manière, aucun élève, même s’il a un excellent cours magistral et dispose des plus beaux manuels scolaires, même s’il a à sa disposition les multimédias les plus sophistiqués, ne pourra jamais se passer d’une démarche personnelle d’appropriation que lui seul peut mettre en actes, que lui seul peut effectuer dans un travail sur lui-même qui l’implique forcément et qui met en jeu ce que PIAGET et ses successeurs ont appelé les conflits socio-cognitifs.

Éduquer entre compétences et intention

Éduquer, c’est toujours faire acquérir des compétences. Mais, au-delà de ces compétences, il est important d’accepter l’idée qu’aucun apprentissage ne peut se réduire à la somme des compétences nécessaires pour l’exercer. On pourrait d’ailleurs à cet égard réfléchir au métier d’enseignant et montrer que celui-ci a longtemps été défini comme un art à travers une logique de l’intention. Il est aujourd’hui défini à travers une logique de compétences et il y a là un danger à privilégier d’une manière excessive les compétences au détriment de l’intention.

Jules FERRY a défini le métier d’enseignant comme un métier de résistant à une triple emprise : l’emprise du patronat, des étrangers et de la religion. Il resterait à se demander aujourd’hui où la famille et la religion ne sont plus des emprises majeures, de quelles emprises nous avons à libérer nos élèves : on pourrait citer la drogue, la télévision, les emprises des fonctionnements groupaux de type tribal ou clanique…

Éduquer entre les conditions et le passage à l’acte

Éduquer, former, c’est réunir des conditions pour que l’autre grandisse, pour qu’il s’approprie des savoirs. Je peux réunir autant de conditions que je veux, je ne ferai jamais faire à l’autre l’économie du passage à l’acte. Seul lui, in fine, décidera d’apprendre. Il y a là quelque chose de tout à fait déterminant : d’une part, cette acceptation d’un pouvoir presque infini d’explorer les conditions qui facilitent les apprentissages et, d’autre part, une sorte d’impouvoir radical que je dois assumer relatif à ce qui déclencherait mécaniquement les apprentissages. J’ai toujours le pouvoir de créer les conditions qui facilitent ces apprentissages : apporter des ressources, créer des stimulations, enrichir le milieu, améliorer l’accompagnement ; mais, au sein de cet espace que j’aménage, de ce temps que je construis, seul l’autre peut décider d’apprendre, seul l’autre peut s’engager dans l’inconnu et je ne peux que l’accompagner. Imaginer que par une amélioration des procédés didactiques on pourra faire faire à l’autre, à celui qui apprend et qui grandit, l’économie du désir de grandir et d’apprendre, c’est se situer dans un registre qui n’est pas celui de l’éducation mais plutôt celui de la manipulation.

2.  Tâtonnements et contradictions des  pédagogues

On peut évoquer l’évolution de la pédagogie contemporaine et des métiers de l’éducation et de la formation à travers trois problématiques.

La ruse rousseauiste et ses infinies variations didactiques

Nous sommes tous les héritiers de la ruse rousseauiste de l’Emile. Pour rappel, Émile est réfractaire à l’apprentissage des points cardinaux. Le précepteur d’Émile ne sait pas comment lui enseigner ce qu’Émile ne veut pas apprendre jusqu’au jour où le précepteur décide de perdre Émile dans la forêt à un moment où il a particulièrement faim. La faim montant, le précepteur en profite pour lui enseigner les points cardinaux et lui faire retrouver son chemin par ses propres moyens. Nous n’en finissons pas de décliner la ruse rousseauiste sous toutes ses formes : on l’appelle “situation-problème”, ” situation-obstacle”, “problème ouvert”… Il s’agit d’une déclinaison à l’infini qui consiste à attraper le désir là où il est mais où l’on ne voudrait pas qu’il soit pour l’amener là où il n’est pas mais où l’on voudrait qu’il soit. Dans cet exercice, il nous incombe de faire la différence entre la ruse et la manipulation.

Accompagnement thérapeutique et contrôle technologique

Dans notre univers mental pédagogique, se sont développées deux grandes sensibilités qui ont donné lieu, l’une et l’autre, à des discours qui ne doivent pas être pris comme des discours scientifiques mais plutôt comme des discours à caractère littéraire ou épique : ils insistent sur la manière de décliner la ruse rousseauiste d’une part, sous l’angle de l’accompagnement thérapeutique et d’autre part, sous l’angle du contrôle technologique.

Le contrôle technologique, c’est la déclinaison de la ruse rousseauiste par les didacticiens patentés, c’est l’organisation de situations-problèmes élaborées avec des taxonomies particulièrement bien faites, des batteries d’objectifs et de sous-objectifs ayant chacun leurs références dans le domaine psychosocial, sensori-moteur et cognitif, des pré-requis fonctionnels et structurels qui sont nécessaires dans la mise en place d’une progression… de telle manière que chacun accède in fine à l’objectif final que l’on s’est fixé. Cette espèce de délire technologique en éducation est à la pédagogie à peu près ce que “1984” d’ORWELL est à la politique, c’est-à-dire une sorte de rêverie totalitaire qui pousse à leur terme un certain nombre d’exigences qui peuvent être des exigences de transparence, de rationalité, etc. Cette idéologie de la transparence absolue dans la transmission est un délire technocratique représentatif d’un symptôme : celui d’enseignants qui ont besoin de se rassurer, de se réétayer dans leur propre démarche. À ce titre d’ailleurs, le discours technocratique reste efficace : pas du tout avec les élèves, mais comme outil de formation pour les enseignants qui veulent faire un travail d’investigation sur leur propre savoir.

À l’opposé de ce délire technocratique, nous avons vu apparaître un délire pseudo psychologique sur l’écoute, sur le respect, sur la possibilité de transformer l’éducation en une sorte d’activité jardinière qui consiste à entourer l’enfant de soins bienveillants pour le laisser se développer et s’épanouir. Je ne mets pas en cause des personnes comme Françoise DOLTO ou Carl ROGERS ; je parle de la vulgate qui s’est développée autour de leur nom. Il s’agit d’un discours qui est plutôt à prendre aussi comme un symptôme, comme une sensibilité qui s’exprime et non pas comme une prescription à suivre.

La présence de ces discours et le fait que nous n’ayons pas élucidé leur statut en tant que discours est à l’origine d’un nombre de confusions et de débats absolument stériles. Quand on veut attaquer les pédagogues sous l’angle technologique, on fait semblant de croire que les belles planifications de la didactique se réalisent dans les classes, alors que tout le monde sait bien que ce n’est pas vrai. De même, on fait semblant de croire qu’un certain nombre d’enseignants se transforment en thérapeutes et abandonnent les connaissances à transmettre, ce qui n’est évidemment pas vrai… heureusement d’ailleurs.

Pédagogie du sens et pédagogie de la vérité

Nous savons aujourd’hui la nécessité de faire émerger du sens dans les savoirs, non seulement au niveau fonctionnel, utilitaire mais, également, au niveau anthropologique. La pédagogie ne doit pas se limiter à permettre à des élèves de lire les modes d’emploi d’appareils électroménagers, de décrypter des comptes rendus de comités d’entreprises ou de trouver un numéro dans l’annuaire de téléphone ; elle doit chercher à dégager un sens qui renvoie aux questions fortes et essentielles que les enfants peuvent se poser. Et le savoir et le sens ont quelque chose à voir avec la transgression puisque l’accès au savoir représente l’accès à un pouvoir et la possibilité d’accéder à un autre statut. Dans le rapport au savoir, nous nous situons dans une affaire où le désir est à retrouver, à restaurer et à réinventer.

Mais, en même temps, nous sommes aussi dans un monde où il est important de reconstruire des « accords sensés » entre nous. Ceci est parfois contradictoire avec une insistance trop forte sur le caractère subjectif du sens ; en effet, le sens renvoie le plus souvent aux projections personnelles, à la façon dont chacun se construit. Les accords sensés représentent, eux, ce sur quoi l’on s’accorde en faisant pour une part sacrifice du sens individuel que l’on donne à quelque chose, de telle manière à pouvoir se mettre d’accord sur ce que l’on dit ensemble de cette chose. Ce n’est qu’à partir du moment où un objet est stabilisé, qu’à partir du moment où cet objet est construit entre nous, qu’existent les bases d’une discussion qui aboutit éventuellement à un accord sensé.

3.  les exaspérations de la  modernité

Effondrement de l’alliance stratégique entre les parents et les maîtres

Au départ, l’école de Jules Ferry s’est construite sur l’opposition des parents et des maîtres puisque qu’il fallait alors libérer les enfants de leurs parents. Pour Jules Ferry, l’opposition entre l’école et la famille, c’est l’État contre le local et l’intérêt particulier, c’est l’égalité contre l’héritage des privilèges, c’est la raison contre la superstition. Cette opposition idéologique entre la famille et l’école a, en fait, caché une très grande convergence stratégique : si les parents et l’école étaient en guerre idéologiquement pour exercer la tutelle sur les enfants, stratégiquement, ils construisaient ensemble un système d’assujettissement à l’autorité de l’adulte qui faisait que, quand l’enfant arrivait à l’école, un certain nombre de choses étaient intériorisées dans l’univers familial et lui permettaient ainsi de faire correctement son métier d’élève. Ma mère m’avait savamment expliqué comment à l’école, il fallait que je regarde la maîtresse : assez longtemps pour ne pas paraître hypocrite, mais pas trop longtemps pour ne pas paraître insolent. Il y avait une manière de poser ses yeux qui était particulièrement efficace pour être un bon élève. Nous sommes aujourd’hui dans un univers où les connaissances scolaires, qui étaient construites sur une espèce de socle assuré familialement, ont beaucoup plus de mal à se transmettre parce que ce socle familial, constitué d’un ensemble d’attitudes acquises, est nettement moins stabilisé.

Le triomphe du conflit d’opinions

Aujourd’hui à l’école, nous ne sommes plus dans un lieu où c’est la vérité qui arbitre, mais où le conflit d’opinions règne. Le maître a son opinion, l’élève a son opinion : on va voir qui va faire triompher son opinion sur l’autre et pour combien de temps. Or, si nous relisons certains textes fondateurs, comme par exemple celui qui a instauré « la leçon de choses », nous voyons que si l’instituteur amène sur sa table un faisan empaillé ou une balance à poids, cela n’est pas d’abord pour attirer l’intérêt de l’élève, c’est pour dire à l’élève : “Ce que je vous dis, ne le croyez pas sur parole, vérifiez à l’avenir ce que je vous dis avec ce que je vous apporte ». La leçon de choses était déjà un moyen de sortir du conflit d’opinions.

L’arrivée de l’enfant-bolide

Dans nos classes, nous avons des élèves qui n’ont jamais été aussi exaspérés au plan psychologique : ils arrivent avec un univers intérieur chaotique, avec des préoccupations qu’ils ne peuvent pas porter comme, par exemple, des situations familiales impossibles. Et dans cette situation sur-affectivée, les classes n’ont jamais été aussi vides d’objets capables de venir quelque peu lester les relations affectives. Francis IMBERT parle de l’arrivée des “enfants bolides” qui, dans la classe, se lèvent, se mettent à crier ou s’ils ne sont pas contents, s’en vont. On peut légitimement se demander si les enseignants sont outillés pour faire face à de telles situations. N’envoie-t-on pas là au fin fond de la brousse, des enseignants sans stéthoscope, ni aspirine en leur ayant donné le mode d’emploi d’un scanner dont ils ne pourront sans doute jamais se servir, avec tous les manuels de didactique qu’ils auront ingérés, sans forcément les digérer ?

4 – Quatre défis à affronter face à la modernité

Tout en restant fidèles à ce qui constitue notre identité d’éducateur, nous avons aujourd’hui quatre défis à relever.

Ne jamais laisser supposer l’éducation déjà faite

On peut être frappé aujourd’hui par les grandes difficultés auxquelles sont confrontés les établissements qui ont tenté de mettre en œuvre un certain nombre de nouveaux dispositifs : ces établissements courent à l’échec dans la mesure où ils supposent qu’existe déjà ce que ces dispositifs sont précisément supposés former. Je pense aux conseils de la vie lycéenne, aux délégués de classe, à toute une série de responsabilités que l’on peut donner aux élèves dans l’école… Mais, parfois, toutes  ces structures sont mises en place dans la plus totale improvisation sans être accompagnées de la formation élémentaire des enseignants et des élèves à des techniques aussi simples que celles de la prise de parole par exemple. Cela relève d’une naïveté qui me paraît extrêmement préjudiciable et qui, à bien des égards, est une naïveté pleine de bons sentiments : les élèves sont responsables, capables, ils sont déjà « autonomes ». On prend ce qui devrait être l’objectif pour déjà acquis en s’interdisant ainsi de l’obtenir ; on prépare le retour en arrière sous l’œil particulièrement content des spécialistes du statu quo.

Toujours restaurer la contradiction éducative

Certains veulent éradiquer toute contradiction dans l’acte éducatif au point de croire que l’éducation fonctionne par décret. Pour eux, il suffirait de décréter les choses pour qu’elles adviennent: on décrète l’élève et l’on abolit l’enfant. On décrète l’abolition de l’affectif et l’hégémonie du cognitif. On décrète que la famille n’existe pas, on décrète que l’histoire n’existe pas, on décrète que la culture d’origine n’existe pas… Il faut, peut-être, méthodologiquement donner à un élève le droit à ce qu’on ignore son passé. Mais l’éducation, c’est justement la contradiction : il faut à un  certain moment s’efforcer de ne pas voir quelque chose mais en même temps, en être conscient et lucide pour pouvoir accompagner et aider l’autre à le dépasser. Il y a des manières de traiter les questions éducatives qui, soit basculent dans la poursuite de la colonisation de l’intérieur, soit dérivent dans une “pédagogie compréhensive relativiste”… C’est toujours le même refus d’articuler la complexité. Or, l’éducation, c’est, de manière dialectique, la prise en compte des cultures vernaculaires, la prise en compte des gens tels qu’ils sont et aussi le travail avec eux pour accéder à l’universel.

Différencier la pédagogie

La différenciation de la pédagogie ne constitue pas un gadget. Il s’agit de prendre en compte l’enfant tel qu’il est, non pour le laisser tel qu’il est, mais parce que ce principe de réalité est un principe fondamental qui s’oppose au principe du décret. La différenciation pédagogique représente simplement l’acceptation qu’on ne décrète pas les personnes mais qu’on les accepte, ce qui ne veut pas dire qu’on les accepte telles qu’elles sont et qu’on les enferme dans ce qu’elles sont.

Instaurer « l’anticipation » au cœur de toute pratique

Fernand OURY avait mis en place dans sa classe le système des ceintures de judo. Certains élèves étaient ceinture jaune en comportement, ceinture rouge en mathématique, ceinture marron en grammaire. Tout cela était affiché avec des petites pastilles et ainsi, on savait où chacun en était, ce qui permettait d’ailleurs d’aller trouver quelqu’un de compétent qui n’était pas forcément le maître, en fonction de la ceinture qu’il avait dans l’une et l’autre discipline. Quand un élève passait les épreuves pour accéder à une nouvelle ceinture, il se donnait un objectif, il se donnait un défi à lui-même, il se projetait dans le futur. Ensuite, il s’imposait une série d’épreuves qui n’étaient pas faites pour le faire trébucher mais pour le faire réussir. Et ensuite, grâce à ces épreuves, il gagnait à la fois des devoirs et des droits. Selon la ceinture obtenue, l’élève se voyait confier des responsabilités de plus en plus grandes. Une des clés qui fait que l’éducation fait grandir ou aide à grandir, c’est d’installer des dispositifs qui permettent d’introduire de la différence constructive dans la répétition mortifère du « scolaire ». Il faut qu’à travers ce genre de dispositifs, l’élève puisse s’anticiper différent. C’est le principe même de l’éducation sur lequel devrait être recentrés tous les métiers de l’éducation et de la formation.

 

Philippe MEIRIEU

Group of happy little school kids in school